學校課程統整的行動研究---一組教師團隊的經驗

游家政

(本文發表於花蓮師院國教所主辦「學校本位經營理論與實務學術研討會」,20001019-20日,載於研討會論文集第301-324頁)

 

 

本文以一所師範學院附屬實驗小學(以下簡稱「實小」)的課程發展經驗為範圍,分析一組教師團隊以行動研究方式探索課程統整及其教學的心路歷程。本文首先探討傳統與後現代的課程統整觀、學科導向與議題導向的課程統整途徑等方面的相關文獻,並試圖將兩種觀點與途徑加以整合;其次,以神話故事「英雄探險」的隱喻,闡述教師在規劃與實施課程統整的歷程,分為探險的呼喚、終結與損失、掙扎與奮鬥、酬賞與滿足、分享與服務等五個階段;第三,以前述「英雄探險」的五個階段,分析一組教師團隊的課程統整行動研究的歷程;最後,針對課程統整行動研究的相關問題,放在整體教育體系來加以討論。

 

關鍵字:課程統整(curriculum integration)、行動研究(action research)、國民小學(elementary school

 

 

    「課程統整」(curriculum integration)雖然不是新的教育觀念或理論,但卻是近十年來我國學校課程革新的重要議題。在八十學年度,台北市教育局選定八所郊區小型國民小學,進行大單元式的「田園教學實驗」(李柏佳等,1993),即具有濃厚的課程統整精神。其後,部分縣市教育局相繼推展「開放教育」與「鄉土教育」,雖然大多未提及「統整」一詞,但在課程設計上卻力求課程教材與學生生活經驗的統整。最近二年來,教育部積極推動「小班教學精神計畫」、「教訓輔三合一計畫」與「九年一貫課程」,則以「課程統整」做為當前教育改革的重點之一,鼓勵學校規劃統整的課程與設計主題式的教學。

不過,大多數學校對於課程統整仍缺乏系統的規劃與設計,教師也對課程統整抱持懷疑和觀望的態度。因此,本文首先探討課程統整的觀點與途徑、教師在課程統整的探索歷程等方面的文獻;然後以一所師範學院附屬實驗小學(以下簡稱「實小」)的課程發展經驗為範圍,探討一個行動研究小組的課程統整及其教學的心路歷程,並針對課程統整的相關問題加以討論。

 

課程統整的觀點

「課程統整」(curriculum integration),是由「課程」與「統整」結合而成的複合名詞。就「統整」而言,係指將分立的事物連結或融合成一個有意義的整體。將「統整」的概念應用到課程時,則受到不同課程觀的影響,而出現不同的課程統整概念。

一、傳統的課程統整觀

傳統的課程觀採取「跑道」的名詞意涵,認為課程是靜態的和封閉的,而且是可以預先設計的。因此,「課程統整」被界定為「一種課程組織,貫穿學科教材的界限,關注廣泛的生活問題或寬廣的學習領域,將各種分割的課程組合成有意義的聯結」(Good, 1973, 159)。或指課程成份的橫向聯繫或水平銜接,希望讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係,讓學生能夠把所學的各種課程貫串起來,了解不同課程彼此之間的關連性,以增加學習的意義性、應用性和效率性」(黃政傑,1997)。

MillerCassieDrake1990)則將統整學習(integrated studies)界定為「整體性的學習」(holistic learning)。「統整的」與「整體的」皆隱含「聯結」(connections)的意思,意指產生關聯的學習,包含線性思考與直覺的平衡、生理與心理的關聯、不同領域知識間的關聯、自我與社區的關聯、人類與地球的關聯、社會我與自然我的關聯(Miller19968-9)。

將課程統整視為一種課程組織的聯結技術,有以下三個特色。第一,統整是課程組織的重要原則或規準。例如R. Tyler在《課程與教學的原理》一書中就把「統整性」視為有效的課程組織規準之一,指不同課程成份或要素之間的橫向關係(黃炳煌譯,1981)。第二,統整是一種橫向的「聯結」、「關連」(correlation)、或「水平銜接」(horizontal articulation)。例如Oliver1977, 222-224)和OrnsteinHunkins 1988, 170-171)以「水平銜接」或「關連」取代統整,意指同時發生的兩個以上課程要素的安排。第三,統整是「有意義的」聯結或關連,亦即不同課程要素間的聯結或關連必須是有機的關係,而非無機的拼湊。

二、後現代的課程統整觀

後現代主義和再概念化學派則跳脫「跑道」的名詞意涵,採取「奔跑」的動詞意涵,認為課程是動態的、開放的和溝通的,而且是無法事先規劃的(王紅宇譯,1999。因此,課程統整不只是單純的組織技巧,在學習計畫中跨越不同學科領域,做外貌的改變或重新編製,而是學校教育目的和內容的方式,包括資源、課程、以及知識的應用(Beane, 1995)。

Beane1997x-xi)主張課程統整是師生共同規劃的歷程:(1)它被視為一種不涉及學科界線的課程設計,強調由教育人員和學習者合作認定重要的問題與議題,做為課程組織的中心,以促成個人與社會的統整。(2)在課程統整裡,主題是取自日常的生活和經驗。因此,學習者得以探索實際的議題,並從事他們認為需要的社會行動。在師生合作規劃課程的探究和行動中,既加深了學校中的民主意義,也重新界定了教室裡的權力關係,更對以學科專家和科層行政體制為重要知識之認定者的傳統觀念提出挑戰。(3)課程統整也包含將知識應用到具有個人和社會意義的問題和關注上。因而,不同學科之間的界線被消弭了,知識也被貯藏在問題與關注的脈絡裡。由於知識被應用在問題解決的層次和其他的應用方式,學習者必須經常從事報告或社會行動等方面的「應用知識」(performing knowledge)。(4)由於課程統整強調參與式的課程計劃、脈絡性的知識應用、真實生活議題的主題、和統合性的課程組織,為不同的學習者提供寬廣的知識管道,同時也為他們打開更多的成功之路(單文經等合譯,2000)。

    因此,統整被用來指涉一種特殊的課程設計,具有幾種特色 (Beane19978-9) :(1)課程係圍繞問題和議題來組織,這些問題或議題是在真實世界裡對個人和社會具有重要意義的;(2)規劃出與組織中心有關的學習經驗,以便將合適的知識統整到組織中心的情境裡;(3)知識是被發展出來的,且被用來處理當下學習的組織中心,而非為了未來的考試或升級;(4)重點置於實際應用知識的方案學習和其他的活動,藉以增進學習者將課程經驗統整到他們的意義體系,以及去體驗問題解決的民主歷程;(5)學生參與課程的規劃,由於課程統整與較大的民主教育概念相聯結,學生參與規劃他們自己的學習經驗必須成為課程設計的重要面向。如果統整的學習是重要的意圖,那麼就必須知道學生如何架構出問題與議題做為組織中心,以及哪些經驗對他們有用。

三、兩種觀點的互補

後現代課程統整觀的支持者,特別是Beane1997)認為以學科或科目為基礎的統整,只是將不同科目教材加以拼湊成另一種形式的學科教材,並沒有把握統整的真正意涵。但是MillerCassieDrake19906)則認為課程統整有不同層次(圖1),依序為傳遞、對話和轉化:(1)傳遞層次(transmission level),學習的統整是經由不同科目內容的連結,例如在學習古希臘的歷史時,那個時代的藝術和文學也包含在內;(2)對話層次(transaction level),經由問題解決和探究途徑,促進學習的統整,例如在學習希臘時,教師提出一個問題,並允許學生從不同科目和學科去探索解決;(3)轉化層次(transformation),亦是透過問題探索的途徑,但是將創新包含在問題解決的歷程,因此教師必須允許學生將資訊放在較大的社會情境或脈絡,主動尋求統整性的(integrative)學習。

                                            

                                          圖1 課程統整的層次

                           資料來源:Miller, Cassie & Drake, 1990, p.6.

傳遞與對話層次是以學科為基礎的統整,由教師擔任課程規劃者,因此傳統課程統整觀的色彩較濃。轉化層次則超越學科(transdisciplinary)或非學科(nondisciplinary)取向的統整,由師生共同或學生擔任課程規劃者,較具後現代統整觀的色彩。

這三種課程統整層次未必是相互競爭或彼此衝突,而是相互交錯的,甚至可以是互補的(圖2)。亦即,傳統的課程統整觀,將零碎的分科課程統合為具有聯結關係的教材,讓學生能獲得整體的學習,做為學生自我統整的基礎。當學生能有良好的自我統整之後,由於學有所用,回過頭來又可以提昇學科課程的學習動機和興趣。

             提供統合的知識或概念

 

                                                                       

 

 

 

                                                            強化學習的動機與興趣

                      2  二種課程統整觀的互補

 

 

課程統整的途徑

     根據上述課程統整概念的分析,課程統整的途徑也可歸納為兩大取向:其一,學科導向;其二,議題導向Beane199710-13

一、學科導向的統整

學科導向的課程統整,始於確認不同學科或科目的身分,以及所要精熟的內容與技能;然後再確認主題(經常來自某個或另一個科目),以及思考「各個科目對這個主題有何貢獻?」的問題。

如圖3所示,這種規劃在選擇內容時仍保留分科的科目,學生仍穿梭在科目與科目之間,藉以精熟各科所要精熟的內容和技能。如此一來,主題仍然是次要的事務,而不是學習的重心。學習是開始和終止於一個學科/科目的內容和技能。因此,知識是固定的,學習的先後順序是預定的。

                            

                          

 

                                       圖3 學科導向的課程統整結構網

                                            資料來源:Beane, 1997, p.12.

 

二、議題導向的統整

議題導向的課程統整是從中心主題開始,向外確認與該主題有關的「大觀念」(big ideas)或「概念」(concepts),以及可以用來探索這些概念的「活動」。

如圖4所示,這種規劃旨在探究主題本身,並不考慮學科的界線。學習是由一個活動或方案到另一個,每個活動或方案所包含的知識是來自多方面的。換言之,學習是開始自和終止於問題和議題的組織中心。組織中心將知識加以情境化,並賦予重要的目的。因此,統整承認情境化的知識,其學習的順序是根據手上的問題。

 

 

  

 

4 議題導向的課程統整結構網

                                                資料來源:Beane, 1997, p.11

 

 

Beane199712)認為區分學科導向與與議題導向的一個有效方法,就是檢視「學科」(discipine)字根,它代表不同知識的類別。諸如多學科(multidisciplinary)或跨學科(cross-disciplinary)、科際整合(interdiscipinary)等,經常都是現行科目的重新組合。Horwood1992)則以「水果雞尾酒」和水果蛋糕」兩個隱喻來說明其間的區別。多學科或跨學科就像「水果雞尾酒」,廚師就是教師,選擇不同份量飲料和不同種類的水果,將其放在一起成為一種「混合物」(melange),但是各種水果仍保有原來的成分和模樣。科際整合就像「水果蛋糕」,各種學科保有原來的成份,但被融合成為一種「糊狀物」(batter),原料已成為不可分辨的變形。

 

三、兩種途徑的調和

雖然Beane1997)嚴厲批評學科導向的課程統整,仍然侷限在學科框架內,但是它不只能解決課程的零碎、與生活脫節的問題,而且讓課程更具關連性,且對學習者有用(Jacobs1989)。尤其就目前國內學校的課程結構與教師的教學習慣而言,學校有固定的科目和選用不同版本的教科書,教師和學生的教與學仍然依賴教科書,若要教師拋開現行的各科教科書,另行取代以議題導向的統整課程,恐難達成。因此,若以議題導向的課程統整來彌補學科導向課程的不足,或許可以為當前的學校課程革新打開一條出路。

 

因此,這兩種課程統整途徑可以是互補,而非取代的關係。如圖5所示,學科導向的統整,旨在提供學生從事主題活動的必要知識或技能。因此,教師可以主題的「活動N」為「組織中心」,將各科教材統整為多學科、跨學科或科際整合的課程。議題導向的統整則根據主題可能涵蓋的概念,由師生或學生規劃學習活動,讓學生在活動過程中加以體驗和應用,並整合為各種學習和生活的能力。

 

 

                  

                            5 主題、活動與學習領域架構

 

教師在課程統整的探索歷程

當教師們決定放棄他們熟悉的傳統分科教學,採取上述課程統整的主題教學時,他們必須面臨許多的嘗試錯誤的挫折與煎熬,積極尋求資源補充能量,克服重重的困難與試煉,最後實現了「暫時的」理想。這段過程與神話故事的「英雄歷險記」有著異曲同工之妙。

神話學者J. Campell認為,雖然不同文化流傳著不同的「神話故事」,但是它們都有類似的情節:(1)聽到探險的呼喚;(2)離開家人,邁向未知的世界;(3)經歷重重的障礙與試煉,並獲得「貴人」相助;(4)克服嚴格的考驗,獲得酬賞;(5)重返家園,服務鄉里(轉引自Miller, Cassie & Drake, 199018-19)。這些情節訴說著人類對自然現象的解釋、人類與自然的抗爭、或人類對理想的追求,同時也反映了生命的意義與目的、人生的歷程與經驗。

因此,神話故事經常是教育的重要素材之一,因為人類經常藉由說故事和重述故事來組織經驗和創造意義。MillerCassieDrake199022-23)即以神話故事中的「英雄探險之旅」做為主題或組織中心,連結相關的學科內容,提供統整的學習。LauritzenJaeger1997)也認為故事可以提供生動美妙的情境,促進學習的統整。

神話故事中的「英雄探險之旅」,也為教師的課程發展做了最佳的註解,因為它能活生生地反應教師在嘗試新的課程設計或教學方法的心路歷程。尤其當學校和教室層級的課程統整,採行動研究「發現問題→研擬行動方案→執行行動方案→檢討行動方案」的循環順序,幾乎與神話故事裡的英雄探險情節雷同,反應「無名英雄」(教師)追求專業發展與實現教育理想的過程。

Drake (1993, 6-7)即根據他在加拿大安大略 (Ontario)幾個學區發展統整課程的經驗,將學校教師的課程發展過程分為:探險的呼喚、終結過去和損失、掙扎與奮鬥、酬賞、分享與服務五個階段(圖6)。

 

                  

                                                圖6 教師的課程探險之旅

 

一、探險的呼喚

教師聽到課程統整的呼喚,它可能來自行政部門或領導者的規定、時代的趨勢、社會的期望或批評、同儕的示範與激勵,也可能是源自教師自己內心的聲音----追求高教育品質的自我意識。

二、終結與損失

為了嘗試新的課程統整方案,教師必須拋去傳統分科課程的思維與觀念、教學方法與習慣。終結過去是痛苦的,因為他/她將面臨原有能力的不足、甚至喪失。

三、掙扎與奮鬥

在發展課程統方案的過程,充滿各種障礙或困境,包括概念模糊、學校行事僵化、課程領導不當、時間不足、課程膨脹、資源缺乏、教師分工不易調整、評量無法配合、家長的懷疑與不信任等外在障礙,以及教師個人的信念、學科忠誠、教育專業能力等內在障礙。

面對這些重重的障礙,教師也許是經由嘗試錯誤,也許是能力的充實、同儕相互提攜,或者遇到神祕「協助者」(從過去的經驗中獲得啟示和智慧)的相助,最後都一一加以克服後,並享受邁向新境界的喜悅與興奮。

四、酬賞與滿足

當教師將課程統整的理想付諸實現後,給個人帶來許多的滿足感,包括教師對課程統整的了解、教師的專業成長與自信增加、學生的學習進步、以及獲得家長和社會的肯定等。

五、分享與服務

教師「重回」教學現場,與其他教育工作者分享統整課程的發展經驗,並協助有意願的學校和教師嘗試新的課程方案。

這位「無名英雄」並未停下腳步,而是不時的反省檢討,當他/她發現新的課程問題或觀念後,他/她又再次揚帆出發,展開下一波「探險之旅」。

 

課程統整的探索之旅

本文的課程統整行動研究小組,基本上也是經歷類似上述「英雄探險之旅」的過程。因此,本節即根據每週教學檢討會記錄、教師的省思札記、訪談、以及成員所發表的文章和論文,參照上述的階段,分析這群「無名英雄」的課程統整方案的發展經驗。

一、探險的呼喚:課程革新

近年來台灣掀起一股教育改革的熱潮,從民間各種改革團體的成立、社會運動的舉行、體制外學校的開辦,到部份縣市推動體制內的教育革新、行政院教改會咨議報告書的提出、教育部推動「小班教學精神」與「九年一貫課程」等,對學校教育的改革帶來不小的衝激。而學校教育工作者對體制、課程和工作環境的不滿,也會促成整體教育的革新。

本文的個案學校所推動的課程改革,基本上也是在台灣教育改革的整體環境下,經由校外研究人力的投入、校長的積極推動、以及教師的自覺和期望下,展開一場校園的革新運動。

(一)校外研究人力的投入

本行動研究的緣起,最初始自筆者對「九年一貫課程綱要」中有關課程統整的關注,急於尋找學校嘗試發展課程方案,因此就主動與個案學校聯繫,尋找合作的夥伴。筆者遂利用教師集會時間,向全校教師說明研究的計畫與內容,並徵詢自願參與的教師。在個案學校研究處的協助下,五位自願參與的級任教師順利組成行動研究小組,在放暑假(877月)的第一週就展開行動研究,發展八十七學年第一學期(879—881月)的課程統整方案。

到了879月,剛好花蓮師院陳伯璋校長召集相關教授,研提「學校本位經營之理論與實踐:以東台灣教育為例」的整合型研究案,筆者就加入研究團隊,成為其中的一個研究子題。因此,本行動研究小組的成員,除了筆者和五位教師外,還有其他研究子題的教授群提供諮詢和協助。這些校外研究人力的投入,對本行動研究助益良多。

(二)校長的積極推動

個案學校本身就是具有實驗和研究性質的學校,現任校長主持校務以後,就積極推動課程研究與發展。

「由於本校乃是實驗小學,我們深覺有必要比其他學校走在前面,提早進行課程的研究與發展,建立起有前瞻性與理想性的課程與教學」(饒見維,1999)

為了讓學校的發展,一方面能保留以往的優良傳統,另一方面又能掌握未來教育發展的方向,現任校長便在八十六學年度第一學期,透過討論、溝通以及座談的方式,與全體教師合作建立了「學校教育願景」。而這個願景所揭櫫的課程理念:「多元化與彈性化,活動化與生活化,統整化與具體化,本土化、資訊化與國際化」,與一年後教育部所公佈的「九年一貫課程綱要」的精神剛好不謀而合。

在民國八十六學年度第一學期,由全校教師共同建立了一份『教育願景』。.其中所揭櫫的課程理念主要分為四大方向:多元化與彈性化,活動化與生活化,統整化與具體化,本土化、資訊化與國際化」,其實也是九年一貫課程的主要精神」(饒見維,1999)

因此,現任校長更積極的推動學校本位的教育改革,以年段為單位,進行各種課程與教學的研究與發展(饒見維,1999)。例如:幼稚園進行開放學習區與統整主題教學之研究與發展,低年級進行統整課程的研究與發展,中年級推動鄉土教材與多元文化教育的研究與發展,高年級實施資訊教育的研究與發展。

(三)教師的自覺和期望

    個案學校在校長的帶領之下,也吹起了一股不小的教改風,其中最大的改變是一年級『統整課程』的實施」(陳貞芳,1999)。其之所以能推動,除了校長的辦學理念和企圖心、以及校外學者專家的支持外,更重要的是能獲得一些教師的認同與接受,並期望能改進課程與教學的問題,而自願或積極爭取參與研究。

    例如行動研究小組成員之一的游可如(1999)在其<花師實小統整課程經驗談>一文表示,因為不滿當前學生的次級文化,而希望能從課程和教學的層面來加以改進。

「由於職務【生活輔導組】的關係.我看到現代一般孩子的通性『精明幹練,但沒有智慧;生活寬裕,但不大方;口才俐落,但不知感恩』。當時,我一直覺得是生活教育的問題。但現在.我想應該是課程和教師的問題」

    另一位原擔任高年級級任的戴莉如(1999)在其<花師實小課程統整進行曲>一文中也提到,因不滿高年級的學習態度,而轉任低年級參與統整課程的研究。

「當時的我因不能理解看似活力無限的高年級學生,天天口喊著『無聊』,卻對於許多學習抱著『能省則省』的排拒心態,而選擇離開高年級的導師崗位。」

除了上述二位之外,另外還有一位教師,他們都是從其他年級或職務轉任低年級級任,也都是第一次從事低年級的教學。至於其餘二位教師,原本就擔任低年級,並且有多年經驗的教師。這些教師無論新任或原任一年級,也許背後的動機並不一樣,但大家都有一個共識,那就是「課程統整的行動研究」。

二、終結與損失----拋開傳統的教育思維

「課程統整」對教師而言,雖然並不是第一次聽到的新名詞,但是卻很少有機會看到或去嘗試設計。或許部份教師曾經有過主題教學的經驗,但卻缺乏整學期的整體規劃。因此,在面對變革時,一方面要放棄固有的觀念和習慣而感到不適應,另一方面又要適應新需求而感覺能力的不足,心中的惶恐和疑惑是可想而知。戴莉如(1999)就說出第一次規劃會議後的心情:

「第一次『課程統整』會議,是在【剛放】暑假的一個午後。老實說,即使經過游教授的介紹,參與的老師們,還是不清楚什麼是『課程統整』:像拼盤?還是大雜燴?老師們要怎麼開始?做何準備?實驗的過程家長們會支持、或反對?當會議結束,我背著厚厚的教學指引,竟帶著比來時更多的疑惑,回家思考。」

由於統整課程強調打破學科界限,以主題來組織教材,有些教師可能很快就連想到幼稚園的大單元教學或方案教學,但在國小實施起來卻複雜多了;因為國小有既定的課程和教材,而幼稚園則完全由教師自行設計。因此,即使經過多次規劃會議的討論和溝通之後,教師們仍然在「模糊」中摸索。

「學期還沒開始,我們五位參與統整課程的教師們已經和游家政教授展開編製課程的工作。經過暑假中一個多月以來的討論、構思與『天人交戰』,每位教師都在不確定當中摸索(因為不確定要發展什麼,要發展到什麼程度)。承受著必然的壓力,每位教師一人分配讀完一至兩科的指引,硬著頭皮定期的開會討論。」(游可如,1999)

三、掙扎與奮鬥----邊學、邊做、邊改

雖然概念並不清楚,但是本著「邊學、邊做、邊改」的行動研究精神,這群「無名英雄」(研究小組)就此踏上「課程統整之旅」。

(一)完成不可能的任務

    由於在九月時一開學,馬上就必須實施統整課程。即使滿腦子疑惑,研究小組都必須在暑假結束(831日)前完成整學期的課程設計。研究小組懷著忐忑不安的心情,以一個暑假的時間,採共同討論與分工合作的方式,將整學期各科教材加以分析與彙整後,以KovlaikOlson1994)等人所提出的「統整主題教學」(integrated thematic instruction, ITI)為架構(圖7),完成了這項「不可能的任務」----八十七學年第一學期的課程計畫與教學設計。

                  
  

7 統整主題課程計畫架構

                                               資料來源:Kovalik & Olsen, 1994,140

 

如表1所示,每個月都有一個「主題」,下設四至五個單元,每單元以一週做為學習的時程,由一系列的學習活動所組成。

1 一年級八十七學年第一學期月主題與週單元

主題

九月

芝麻開門

十月

呱呱愛上學

十一月

遊戲真有趣

十二月

溫暖的家

一月

懂事的呱呱

週單元

1.我上一年級了

2.我們這一班

3.我們都是好朋友

4.互助合作

5.統合活動(建造小人村)

1.快樂上學平安回家

2.大家來逛動物園

3.動物家族大集合

4.統合活動(校園尋寶)

1.上課真好

2.變!變!變!

3.火車快飛

4.統合活動(快樂的火車之旅)

1.爸媽真愛我

2.大家來運動

3.全家總動員

4.統合活動(歡樂聖誕節)

1.我願做個好小孩--班級篇

2.我願做個好小孩--學校篇

3.我願做個好小孩--家庭篇

 

 

              每個月的前三個單元(週)以教材的統整為主,第四個單元(週)則為完整的「統合活動週」,儘量提供學生體驗、應用和統合前三週所學的機會(圖8)。這樣的安排旨在將前述「學科導向的統整」與「議題導向的統整」兩個取向結合起來,發揮相成的作用。

                          

                                                  圖8 單元週與統合活動週

(二)啼聲初試的喜悅

雖然課程設計是在摸索中完成,其中仍有許多疑惑,但這是一種完全不同於以往的教學經驗。它顛覆了傳統分科教學、照功課表上課和念著教科書,讓教師感受到專業的發揮。啼聲初試的喜悅,讓成員之一的戴莉如(1999)的心情亢奮不已:

「當時我的『認知』是:所有的課程必須打成一片,一堂課上一科是不符合『統整課程』的標準的,因此我設計的活動中,常有這種安排:十分鐘的唱遊、二十分鐘的說話課程,十分鐘的美勞.. 。總之琳琅滿目,就是要顛覆傳統,有別於以往的分科教學就是了。」

「經過了一個月的摸索,我的精神異發的亢奮,一方面是家長的回饋(孩子都很愛上學),另一方面感受到教育專業自主權的魅力,不斷的思考及嘗試新的教學活動已成為我習慣的生活方式。」

在九月份(第三週)的教學省思札記裡,Y教師也從學生的身上,感受到課程統整的「樂趣」:

「突然覺得今天的活動,挺有統整課程的『味道』,810一年級小朋友到禮堂認識師長,約945回教師。我再一一補充那幾位教師在學校的工作,並用注音符號拼出他們的職稱,再穿插小朋友的表演活動,之後再畫出印象最深刻的一位老師。小朋友再請那位老師在畫上簽名,出發前,我先進行禮儀教育,並模擬數種『找老師』時可能發生的狀況(例如校長正在開會)。最後,當小朋友開開心心的拿著簽名回教室時,我也感受到這個活動的樂趣」

尤其在九月最後一週的「統合活動週」,由於沒有課業的壓力,而且又能讓學生深入的從事一種活動。S在第五週的教學省思札記上,寫出對整個活動過程的感受:

「統整週因為都沒有進度的壓力,每天應上的活動較能深入,不急不徐的指導,真快樂!」

    此外,在「統合活動週」必須發教師、動家長參與,一方面可以協助教師教學活動,減輕工作負擔;一方面也能夠讓家長了解課程的用意,爭取家長的支持。Y教師、D教師、L教師都提到家長的高度支持:

「最後統合活動週的戶外教學,家長支持度很高,也希望老師能多帶孩子到戶外走走。」

(三)接踵而來的挑戰

隨著教學活動的持續進行,以及每週五下午的對話與討論,問題就不斷的浮現出來,包括:課程統整方式、工作負擔、教師的溝通與合作、行政配合、家長的溝通與配合等,這些挑戰都必須加以克服。

1.這就是「課程統整」嗎?

為了要從現有教材中歸納出月主題與週單元(如圖8),各科的課或單元的順序就必須加以調整。在第二週(0914)的定期檢討會,就有教師反應「課程被切的柔腸寸斷」,也有教師提到「有些科的內容被擴大,而有些課可能被壓縮」

在十月的教學省思札記裡,也有教師發現以現有的教材來重組,和傳統的分科教學並沒有多大的差別。Y教師即懷疑地指出:

「我覺得以現有的教材做重新的組合是很難自圓其說的。除了每月最後一週的『統整活動週』,比較有統整外,前三週的『單元』和原有的分科教學,相去不遠」

C教師甚至認為,將現有教科書裡不大相關的教材勉強湊在一起,感覺不到統整的精神。

「將不太關聯的教材放在一起,上起課來,並沒有統整的精神….上起課來很不順手」

2.課程膨脹與教學負擔加重

為了使教學能夠活動化、遊戲化,因此教師在設計教學活動時,無形中添加了許多補充教材或學習單,不但膨脹了課程內容,也增加許多工作負擔。戴莉如老師(1999)在其文章中寫到:

「接踵而來的工作像解壓縮後的資料一般龐大、沈重。就拿每月統合活動週的戶外教學來說好了:從活動設計、地點考察、家長資源調查、作業單的設計、印製、行前通知說明到知會各處主任、校長的行政工作光是列出項目就相當嚇人。而評量方式的更改,因應統整課程教學所製作的各式教具、作業單、及為使活動順利進行教室空間的一再調整,樣樣都需要時間,常幻想著:若一天有48小時,我一定可以做得更好」

 

其他成員在每週的定期檢討會上,也提出工作負擔超重的感受。在訪談時,有些教師也坦承為了追求完美的教學,而承受許多的壓力。

「每位教師額外設計很多教學活動資料,且必須利用額外的時間去做,使得老師忙焦頭爛額,仍然覺得時間不夠」(L教師,871019檢討會)

「出去一次戶外教學,一定跟平常會有一些不一樣,最後結果可能是覺得很滿意的一個教學,但過程一定會承受很多不同程度的壓力」(C教師,訪談880115)

3.教師思考模式與工作習慣的歧異

由於這群教師是初次合作,大家在觀念或思考模式、工作習慣上都不盡相同,因此要互相協同或整合,的確不太容易。S教師在其教學省思札記裡指出:

「我們看到了多樣的工作方式和多元的思考模式,要整合的確是非常的困難。」

就以上學期的教學活動設計為例,整學期的月主題和相關的素材是由小組共同訂定,教學設計則由五位教師分工,各負責設計一個月主題的教學活動(教案),然後再共同討論。由於個人專長的不同,以致於當依照別人的設計進行教學時,就會出現適應不良的現象。戴莉如(1999提到:

「由於第一個月的教學活動是由我負責設計,因此對我來說,教學活動的串連還算順利;但其餘四班的老師常提出的問題是『每個活動間』、『天與天之間』、甚至『週與週之間』的教學流程能彈性調整嗎?」

C教師在訪談時,也指出同樣的問題:

「如果課程是自己設計的,教起來就很順,別人設計的,就會

   此外,對於教學計畫的書面文件,小組成員也有不同的看法。筆者和部份教師認為教學活動應在事前加以規劃設計,並提出書面文件,一方面可讓教學得以有計畫的進行,另一方面可供大家共同討論。不過,有的教師則傾向隨機應變,認為教學應根據現場的實際情境來進行。因此在小組討論時,有的教師準備了書面資料,有的教師則只做口頭報告,以致影響了團隊的合作意願與討論氣氛

4.學習的評量

「學生到底學到了沒有?」「這樣教是否會降低學生的程度或水準?」這是教師和家長共同關心的問題,而且會影響到後續課程方案的進行。但是,若仍然採紙筆測驗,可能就無法測出真實的學習結果。因此,「如何評量就成為最擔心的問題」Y教師880226教師研討會),同時也經常為大家爭論的議題

5.行政的配合

       課程統整牽涉到的問題不只是課程設計而已,還需要有行政的配合。基本上,個案學校除了校長全力支持外,教務處在排課、教科用書選用、定期評量、作業抽查等給予最大的自主空間,輔導處和學務處也盡力配合各班的教學活動,總務處提供所需的資源、設備和協助安排校外教學等,研究處更是全程參與每次的課程規劃會議與每週的教學檢討會、以及安排校內外的研習或參觀

不過,教師對於教學上最迫切的教具,在管理與借用上仍然感覺有所不便,以致影響教學活動的進行。例如:

「像我們的器材擺在很遠的地方,在操場那一頭.有時候一下子忘了交代學生去借那一節就只好先上別的」(D教師, 880115訪談)

「在下午的課程準備時間,若行政(教具)或助教教師無法支援,會使得隔天的教學進行產生困難」C教師S教師880312檢討會)

(5)家長的質疑與配合不當

    在課程統整的實施過程中,家長是重要的影響因素之一。因此,在開學初,個案學校就召開一年新生家長的課程說明會,首先由學校行政主管和筆者對全體家長,說明學校的教育改革與課程規劃;然後再分散到各班,由級任教師與家長溝通,並尋求合作與協助。

    不過,大部分家長「仍停留在傳統的分科教學」(C教師,870912檢討會)。尤其當課程統整後,傳統的分科課程和固定課表,變成統整課程和彈性課表。家長並不清楚統整課程是什麼,也不在意課程如何改變,他們只關心「如何幫助孩子準備功課」(L教師, 870912檢討會)。

     另一些家長則反應學校實施統整課程,使得家長「負擔增加」Y教師,880312檢討會),以及在做過關評量的關主時,會懷疑自己「是否有能力決定這位學生過關與否」Y教師,880326檢討會)。

有些家長因為上班關係,將孩子寄託在安親班,以致於「教師所設計的親子合作的學習單,就淪為安親班的統一作業解答」L教師,880312檢討會)

    當然,家長最在意的就是學科能力和成績,因此要求「增加抄寫作業,增加字型字體的練習」和「定期實施考試」C教師,880319880326檢討會)。

 

4.新西遊記----校外取經

    面對各種問題和疑惑,行動研究小組除了就近請教花蓮師院的相關教授外,在87年10月遠征到台北市,訪問新生國小美娥校長與龍安國小教學團隊,交換課程統整的規劃經驗與實施心得(871210座談紀錄)。

    在87年12月筆者邀請台南師院薛梨真教授到校演講課程統整的理論與實務,並分享她在高雄市的推展經驗(871216座談紀錄)。接著,研究小組又利用期末參訪高雄市華山國小,並與當地實施統整課程的教師群座談(880124座談紀錄)。

校外的參訪經驗讓研究小組增添不少信心,除了肯定自己過去的努力之外,也學習了龍安國小教師群設計的「主題網」,以及華山國小的「過關評量」。

此外,筆者個人利用寒假期間,參加88年2月8日在桃園縣大溪舉行的「全國社區總體營造研討會」,從社區總體營造的案例報告中,體會到社區是學校本位課程發展和課程統整的重要夥伴,而學校本位課程發展或課程統整則必須建立在社區的基礎上,否則學生就無法做到「情境化」與「生活化」的學習。

5.調整步伐

外埠參訪固然可以擴展見聞、增強信心,但更重要的是研究小組本身的自我統合與調整。首先,在行政支援方面,由學校安排每班一位助理教師(實習教師),一方面學習課程的統整與教學設計,另一方面協助教師教學,以減輕繁重的課程規劃與教學準備工作。

其次,在課程規劃方面,仍然採用上學期的架構,每個月都有一個主題,以及教材的範圍。但各週的教學活動單元,則由各班教師依據個人專長來設計,或志同道合的兩或三人共同研究設計。表2 是一年孝班下學期的月主題與週單元。

2 一年級八十七學年第二學期月主題與週單元(一年孝班)

主題

三月

長大

四月

朋友

五月

甜蜜的家庭

六月

快樂時光

週單元

1.小樹要長大

2.我的成長

3.我會維護健康

4.我喜歡自己

1.朋友和我不一樣

2.有朋友真好

3.跟朋友相處的方法

4.生氣與吵架

 

1.媽咪我愛你

2.甜蜜的家庭

3.大家一起來

4.我愛我的家人

5.家庭休閒樂趣多

1.向大自然問好

2.我是環保小尖兵

3.過端午

4.快快樂樂放暑假

       至於「統合活動」的設計,上學期採「集中式」,固定在每月最後一週;下學期則改為「分散式」,分布在四週、甚至跨越至下個月。採分散式的理由,一則考慮到有些活動的性質需要花費較長的時間來進行,一則可避免過度壓縮學科教材的時間,此外還可讓「統合活動」的主題教學和各週學科教材配合地更密切。

                                 

                                                    圖9 各週的單元與統合活動

第三,在學習單方面,儘量利用現有的習作簿,若有不足時或必要時再自行設計,以避免因過度使用而增加師生的負擔。此外,在形式和內容上也力求活動化、活潑化、合作化、多元化與活潑化,同時也要考量家長參與的可行性。

第四,在評量方面,除了仍維持定期評量,以平輔家長的憂慮外,採行多元化的評量方式,例如過關評量、或發表、表演、展示、操作等其他方式。致於學生的學習歷程與成果,則採檔案或卷宗評量,並設計合適的評分標準,以供轉化為學期成績的參考。

第五,在家長溝通方面,各班定期實施班級親師會或問卷調查,傳達學校的教育理念、課程統整的目的與教學方式,以及相互配合的需求與做法。

(四)酬賞----豐收的喜悅

    這群「無名英雄」在課程統整「探險之旅」,雖不至於「險象環生」,但也可稱得上「千辛萬苦」,因為經常要「焚膏繼晷」設計課程與活動,甚至有時還要承受同儕的懷疑眼光或家長不信任的挑戰。但是,當看到課程「活化」了、學習「熱絡」了,發現自己專業的成長了與發揮了,家長接納了與認同了,則所有的辛苦都化成豐收的喜悅。

 1.改進課程與教學

由於課程經過統整之後,可以刪除不必要的重複性教材,因此教師有較充裕的教學時間,設計充實的、深入的、精緻的學習活動。S教師在第三週教學省思就提到:

「原本教材中重疊的部分,經過課程的統整後,因而省下一些時間,可以做情境的延伸和深化的教學」(教學省思)

課程統整促教師將學科與學科之間、學科與社會之間、學科與生活經驗之間能連貫或關連起來,讓學生能獲得整體的、情境化的、能力取向的學習與情意的陶冶。成員之一的游可如(1999)在其發表的文章中即提到:

「經過了一個多學期以來和同年級導師的反省與修正,我開始嚐到課程統整的好處;不但截去教材重疊造成教學時數浪費的部份外,課程的運作從傳統分科的『零碎化』、『平面化』、『知識化』的方式演進到『整體化』、『情境化』、『能力取向』,甚至嘗試強調情意方面的學習,包括:感恩、同理、主動關懷、情緒管理等」

 S教師以「火車之旅」為例,說明統整活動可以培養孩子的能力:

「就以火車之旅來說,可能不只要要帶學生去坐火車,而是要透過這個活動去引導很多能力」(訪談0115)

    2.發揮教育專業自主

在課程統整的教學,教師不是按照別人寫好的腳本---教科書和教學指引去上課,而是必須自行規劃全學年或全學期課程、運用各種教育資源、設計探索性的教學活動、彈性安排上課時間、實施多元化評量,充分展現其教育專業自主性。教師在教學活動中,除了從學生高昂的學習氣氛裡體驗教學的樂趣,也從家長的肯定中獲得成就感。D教師在訪談中說到:

「家長給我們的回饋還不錯,文字回饋、書信或口頭見面都是滿正面的居多」(訪談0115)

在課程統整的教學,教師還要走出孤立的教室,放棄過去單兵作戰的習慣和態度,參與學校課程的發展活動;或者結合不同專長的教師組成教學團隊,進行協同教學。一方面能讓學生獲得更多的指導,另一方面也能與同儕分享教學經驗心得,促進教師的專業成長。D教師在訪談中就提到:

「加入這個團體,有一些自己的收穫,觀念上有些改變歐……前一陣子對教書有點倦,那現在又覺得很有意思。」(訪談0115)

3.建立教師與家長的合夥關係

課程統整首先要跨越圍牆的界限,將校內外的經驗連結起來,做為學生學習的課程。其次,結合校內外的資源,將教室延伸到社區,讓社區成為學生學習的教室和教材園。教師還要定期舉行家長會,向家長說明課程與教學的觀念、學習的目標與內容、教學活動的策略、作業與評量的方式和標準、以及家長的配合措施等,讓他們能夠幫助孩子學習,並和孩子一起成長。教師也可以邀請家長常到教室,協助他們了解進行中活動的意義和理由,甚至參與教學工作。因此,社區和學校、教師與家長是「合夥人」,共同合作來教育其子女。全程參與本研究的陳貞芳(1999)在<課程統整----讓孩子學習更充實、更快樂>一文中寫到:

「在實施『統整課程』中,老師們感覺到最有成就感的就是每個月的統整週活動,在這個完全統整的活動中需要動員所有的老師,各自發揮所長,通力合作,尤其需要家長的參與協助才能圓滿達成。」

游可如、戴莉如(2000)在共同發表的<教師參與統整課程行動研究對教師的改變>一文中,總結一年來最大的改變有:

(1)   教師專業能力的能力,包括:發展統整課程模式,提升課程設計能力;應用多樣的教學方法,以達到統整課程的目的;協同發展多元化評量。

(2)   協同研究教師發展出多面向的協同關係,包括:教師間協同、教師與學者間的協同、師生間的協同、親師間的協同。

(3)教育信念的改變,包括:對教學本質的思考與改念,對什麼是「公平」的評量方式的信念之改變,重新思考什麼是學生「該學的基本能力」,專業自主的覺醒,以及對「研究」意義的改變。

(五)分享與服務----推廣

研究小組成員本著「責任」和「使命」,利用各種機會與其他教育夥伴分享實施的經驗與心得。例如應邀到台東、花蓮、宜蘭、台北等地,擔任教師研習活動的講師,指導國中小教師設計統整課程。或者撰寫文章與論文(陳貞芳,1999;游可如,1999;戴莉如,1999;游可如、戴莉如,2000),發表心得與見解。

 (六)再度揚帆出發

    第一年的「課程統整之旅」,隨著87學年度的結束而抵達終點,但小組成員並沒有停下來,接著又開始下一階段的「探險」----二年級課程統整的規劃與教學活動設計。筆者則「跳級」進入三年級,參與另一群教師的「課程統整之旅」。

 

問題與啟示

 

   在探索課程統整之旅途上,教師的課程專業知能常成為大家討論的議題。尤其當教育當局高舉「九年一貫課程」的旗幟,大力倡導「學校本位課程發展」,以及積極推展「課程統整與主題教學」之際,教師是否準備好去設計課程,就成為眾所關心的議題。筆者就試著將前述「課程統整探索之旅」所遭遇到有關問題,放在整個教育體系來加以討論。

 

    是「誰」把教育改革的熱潮帶進學校,使得原本平靜的校園,掀起陣陣的教改漣漪?

答案是「沒有人」,因為這不是某個人或哪個團體可以左右的,而是整個時代的發展趨勢。首先,近年來台灣的社會快速邁向民主、開放與多元,使得學校教育也從中央的「統一化」中解放出來,朝向「情境本位」(site-based)或「學校本位」(school-based)的經營與管理,讓地方與學校教師有更大的專業自主空間。其次,學校本位課程發展也是對常年以來課程內容「大中國意識化」的反動,意圖透過學校教育的社區化與本土化,喚起國民對台灣這塊土地的關懷與責任,重新建立新的國家認同。第三,課程統整則是對學校課程內容「學科化」與「學術化」,所造成的「零碎學習」與「脫離生活」的反制,希望提供另一種統整的、有意義的學習機制,培養學生生活與學習的基本能力。

因此,做一個現代的教師必須具有敏銳的「問題意識」和與時俱進的「教育思維」,才能掌握當前的時代趨勢和教育脈動。

 

      「誰」能夠讓教師    改變傳統的分科課程與教學,去嘗試統整的課程設計與主題教學?

        

答案再一次是「沒有人」,這並非說教育行政部門與學校主管的推動、社會各界與家長的支持等外在的因素沒有影響作用,而是真正的關鍵因素在於「教師自己」。

學校的改革歷程通常都是緩慢的、困難的與痛苦的;因為組織的成員大多是等待的、被動的居多,而主動的總是占少數。經常參與學校和各種組織變革的D. Lazear在其專業領域就發現(郭俊賢、陳淑惠譯,2000169-170

「在任何組織裡大約有10%成員已經覺醒。他們是推動者和鼓動者。他們是尋找更棒的做事方法的愛好者。他們是實驗者、冒險者、和創新者……他們願意花時間參加工作坊和研討會,常常是自費參加,以擴展他們的洞察力,並推動自己在在專業成長上更上一層樓。」

在任何組織裡大約有10%的成員還在沉睡,而且堅守必須維持現狀。他們對當代教育研究的發現,往往是這麼回應:『太陽底下無新鮮事了。今日教育正的事都只是新瓶裝舊酒的玩意,我們早就做過好幾年了……』這種回應只是偽裝的防衛,真正的意思是『我不需要(也不想)改變』。」

「在任何組織裡大約有80%的成員還在昏睡,但是『可以喚醒』。大部分人對參加專業成長工作坊和研討會並沒有興趣。他們對改變的建議通常是這麼回應:『舊方法已經行之多年。為何麼要改變有效的事呢?如果沒有'壞',幹嘛要修理它呢?他們並沒有意識到今日教育的脈絡已是一個全新的世界,舊的方法已經不管用了。

因此,只有當教師自我意識到今日教育脈絡已是全新的世界,舊的課程內容與教學方法已經不管用了,他/她才會努力去尋找更好的方案,或者嘗試任何新的東西,讓孩子能獲得更好的學習。換言之,教師的自我意識或內心的聲音、意願和熱誠才是最重要的因素,更是協助教師克服困難的「神秘貴人」(Miller, Cassie & Drake, 1990, 22)。否則再多的良法美意,也只不過是「上有政策,下有對策」。

是「誰」能夠協助教師發展課程設計能力,使他們能夠有自信地設計適合學生的課程?是「誰」能夠讓教師從容地進行主題教學,而不會感到筋疲力盡?

當然,答案還是「沒有人」。這意味著教師的專業發展,並非靠著幾次的進修或研習,就可以讓教師獲得所需的能力,最重要的是透過教師們的「協同行動研究」,從在「發現問題、研擬解決方案、檢討改進方案」的實踐過程中,提升自己的專業能力

以本文的課程統整行動研究為例,將零碎的、重複的教材內容加以整合後,照理應該會有更充裕的時間,讓師生可以更從容地從事精緻的活動。但是,初步運作的結果卻是課程膨脹、負擔加重與學習更零碎。因此,教師就必須檢討問題的所在,然後研擬出改進的解決方案。

學校課程的統整及其教學,也不是靠一個人「單兵作戰」,而是採分工合作的方式,結合教師群與行政人員,組成「教學團隊」。教師更要穿越學校與社區之間的圍牆,充分應用社區資源,讓學校與社區、教師與家長成為「合夥人」。

Henderson和Hawthorne(2000)在《革新的課程領導》(Transformative curriculum leadership)一書建議,在學校課程的設計與計畫的歷程中,除了由教師和社區人士組成「課程設計委員會」外,可以舉辦「故事分享」(p.97)與「社區論壇」(p.103),召集教師、家長和社區成員,一起分享有意義的教學或學習經驗,共同討論學校的課程願景與實施計畫(單文經等譯,2000)。

是「誰」可以拿出「真實的」學習結果來說服教師?是「誰」可以教導家長認識高品質的評量?那麼,又是「誰」可以幫助學校、教師和家長建立起品質的警報系統?

不幸地,答案終究是「沒有人」。首先就學習成就的評量而言,從整個社會、教育體系、學校、教師、到家長,為了追求「虛假的」公平,仍然迷信「標準化測驗」(或「紙筆評量」)與「分數」。誠如D. Lazear所說的,這種測驗或評量是「缺陷本位的評量」,因為它經常被我們做為指出學生失敗的機會,而且被用來把學生排名或決定學校的聲望。因此,Lazear建議以多元智慧的評量,提供孩子表現學習成果的機會;亦即將評量當做是學生展現成就、成功、所獲得的知識、以及個人成長經歷的「慶祝大會」(郭俊賢、陳淑惠譯,200097-98)。

其次,就課程的評鑑而言,在「學校本位經營與管理」的前提下,學校必須負起自我改進課程與教學品質的責任(游家政,2000)。因此學校必須結合行政人員、教師與社區人士,從情境、課程、教學、教師、學生、家長等多方面蒐集資料,來診斷課程的規劃與設計、實施過程與產出的結果,以確保教育的品質。不過,就教師而言,外在的評鑑只是協助發現問題與限制,更重要的還是教師本身經常性的內在「自我省思」。

 

 經過一年多的行動研究,筆者深刻感受到「課程是發展而來的」這句話的真意,同時也驗證了「行動研究」是學校本位課程發展的有用模式,更見證了「教師是有能力」發展課程。在此,筆者要向這群「無名英雄」、以及協助和關心本研究的所有朋友,至上最誠摯的敬意。

或許有人會認為這只是少數的特例,無法推論到其他學校,但是筆者卻認為這是「有心」與「無心」的差別。只要「有心」,許多看似困難的、甚至無解的問題(無論是行政、課程或教學.等),正是「無名英雄」(教師)踏出「探索之旅」(行動研究)的契機。

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