學校課程的統整及其教學

游家政

(本文刊載於「課程與教學」季刊2000年第三卷一期,19-38頁)

 

壹、前言

學校應該教什麼,其中涉及既要將課程加以劃分為不同的學科或科目,又要確保這些分立的部份能夠緊密的連貫(coherence)或統整(integration),則是課程計畫者經常面臨的兩難議題,也是歷次課程改革的陳年話題。例如最近教育部(1998)頒行的「九年一貫課程綱要總綱」(以下簡稱「總綱」),即將統整課程作為當前改革的重點與今後教育發展的方向,主張將現行學校的課程結構和當代社會的新興議題(例如兩性、人權、環保、資訊等)加以整合為七大學習領域,並鼓勵學校和教師打破學科界限,實施主題式或合科的教學(游家政,1999a)

統整課程的確可為國民教育帶來一片生機,但是課程的改革並非只是「課程標準」或「課程綱要」的研修,更重要的是要落實在學校和班級裡。因此本文即以課程統整為範圍,並從學校實務的立場,首先分析課程統整的性質,其次探討學校統整課程的型態和規劃步驟、教學要素與實施策略,最後則以未來的展望作為結語。

貳、統整課程的性質

「統整」(integration)一詞源自拉丁文「integrare」,意指「使其完全、圓滿(to make complete)」; 或指「透過構成部份(parts)或要素(elements)的添加與安排,使其成為一種更完整、和諧或統合的存在或實體」(Gove, et al., 1977, 1174)。就字義而言,係指在概念上或組織上將分立的相關事物合在一起或關連起來,使其成為有意義的整體。將統整的概念應用到教育上,並不是新鮮的創舉,以往國中小學課程中的「團體活動」和生活教育,近年來部份縣市推行的「開放教育」或「田園學校」,以及教育部正推動中的「鄉土教學活動」、「小班教學精神」、「教訓輔三合一」等,也都具有統整的精神。

但是,由於「課程」的概念內涵相當豐富,大家對統整也少有或沒有共識,而且又沒有一個廣為大家認可的權威性定義,以致統整課程經常流於源源不斷的教育口號。不過,明確定義的缺乏並未妨礙教育者,將統整視為一個有價值的教育目的或教育理念。本節即嘗試從眾多觀點中歸納出以下幾項特質。

  一、統整課程是「被整合的」教育經驗

「統整」係一種完美(prefection)、圓滿(completion)、完整(wholeness)的達成狀態,它存在於一種統合的共同知識。這種統合的知識可以經由學校安排「整合過的」(integrated)教育經驗,讓學生能夠掌握組織(統整)的基礎(Asbeck, 1993, 10)。因此在課程設計上,經常採取學科內或學科間的聯結(connection),直接告訴學生聯結之處,或提供經驗讓學生去「發現」預先設定的聯結。即使學生當下未能「明瞭」聯結的所在,在未來的學習也會因累積足夠的理解後察覺。

狀態的統整觀反應在課程設計上,即Good1973, 159)所界定的「統整課程」(integrated curriculum):「一種課程組織,貫穿學科教材的界限,關注廣泛的生活問題或寬廣的學習領域,將各種分割的課程組合成有意義的聯結」。或者指「課程成份的橫向聯繫或水平銜接,希望讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係,讓學生能夠把所學的各種課程貫串起來,了解不同課程彼此之間的關連性,以增加學習的意義性、應用性和效率性」(黃政傑,1997)。

因此,跨學科(cross-disciplinary)、科際整合(inter-disciplinary)便成為促進課程統整的主要方式(黃政傑,1997;陳伯璋,1995Beane, 1991;Fogarty, 1991;Jacobs, 1989;Klein, 1991)。而相關課程、廣域課程和萌發課程(emerging curriculum)、融合課程和超學科研究(transdisciplinary studies)等,則相繼成為各種學校課程的組織形態(Glatthorn & Foshay, 1991)。

  二、統整課程是「自我整合的」教育經驗

統整為一種歷程,意指持續的、理解的、互動的調適,強調學習者在統整過程中的原始角色。因此,課程統整是要提供學習機會,讓學生以他們的方式去組織、關聯或統合學習和經驗(Asbeck, 1993, 11-12)。換言之,「自我整合的」(integrative)教育經驗也就是要讓學生去建構他們自己直接經驗的統整,並在尋找有意義的組織和後續經驗的關係中,發展某些能力和獲得滿足。

歷程的統整觀反應在教育上,主張知識和能力是由學生經由操作與體驗而建構出來的,而非由成人灌輸填充而得。因此,統整課程並不只是對學科或科目做外貌的改變或重新編製,而是學校教育目的和內容的方式,包括資源、課程、以及知識的應用(Beane, 1995a)。在課程設計上,則有Jacobs(1989)所謂的「統整日」(integrated day)、「完全方案」(complete program),或BrazzeCapelluti1995)所稱的「超越自行統整的課程」(beyond integrative curriculum)。

    不過,狀態觀和歷程觀二者並非對立,而是可以視為互動關係,即被整合的教育經驗與自我整合的教育經驗二者經常是交互作用的。更重要的是提醒教育工作者,統整必須從學習者的立場,而非課程設計者或教學者的觀點。

  三、統整課程是基於「學習」的本質與「學習者」的需求

將學校課程依照成人世界的邏輯或通則,劃分為不同的學科或科目,雖然有利於系統知識的教學與學習,但卻忽略個人的生活世界,尤其不符合兒童的認知結構和生活經驗。杜威即認為如果學科題材未能轉化為生活,而只是作為生活的替代品或附屬品,則將出現三種典型的缺失(林寶山、康春枝譯,1990,120-121)

1.        學科題材與兒童感受或喜愛的經驗缺乏有機連結,變成純粹的形式與符號,這是空洞而無用的,只會折磨和阻礙心靈的發展。

2.        由外加諸的學科教材,兒童缺乏舊經驗以吸收新經驗,使兒童失去求知的慾望和需要,進而失去學習的動機。

3.        學科教材無論如何符合邏輯系統,若以外加的或既成的方式呈現給兒童,就喪失原來的品質。

既然兒童不能以成人的邏輯形式來獲得學習效果,因此杜威建議教材必須心理化,以兒童的生活經驗去設計和編寫教材(林寶山、康春枝譯,1990,124)。心理化後的學校課程自然就能提供學生統整的機會和情境,使其學習能夠和實際生活經驗及興趣產生最大的關連。

其次,從大腦的研究中獲知,人類的學習是以「模組」的方式進行複雜的學習(Caine & Caine, 1994)。而統整課程能協助學生創造「模組」與「聯結」,將知識和生活結合起來,以促進其更深入地理解所學的概念,並遷移到另一個情境。尤其在社會日趨複雜的今日,各種問題都必須從整合的觀點,透過科際合作來解決。統整課程有助於從「整體」去觀察和思考學科與學科之間、學科與生活之間的關係,進而了解其意義。

此外,統整課程將學科或科目加以統合,消除不必要的重複,圍繞一個主題來進行教學,強調能力的學習,而不是關心教材份量與記憶的堆積,更能有效、充分利用教學時間。

據此,統整課程旨在改善因學科的分化區隔,流於零碎而不能統合,以及與兒童生活經驗嚴重脫節等問題。課程統整也意指過去單打獨鬥的學科,必須重新思索與其他學科的關係,尋求建立統合的課程架構,並集中一切可資運用的資源,以符合統整學習的原則,並達成課程的既定目標(陳伯璋,1995)。簡言之,統整課程可說是基於「學習」的本質與「學習者」的需求,而將分立的學科貫串起來,並與生活緊密結合,使其產生有意義的關連與融合,讓學生獲得最好的理解和整體的學習。

  四、統整課程是學校本位的課程發展

由於課程統整強調與兒童生活經驗的結合,它必須是學校本位的課程發展。由學校和教師根據學校和班級的情境、社區期望、兒童需求與興趣、設備與資源的條件、教師能力和專長等,設計符合其學生的課程。因此,甲校設計的統整課程並不能全盤移植到乙校,甚至相鄰兩班的統整課程也無法完全一樣。

以學校為本位的課程統整,其範圍並不僅限於學科或科目,而是包括學校所設計安排之正式與非正式的、定期或不定期的、校內與校外的、動態或靜態的各種活動和經驗,也可以是理論與實踐之間、理性與感性之間、知識與生活之間(黃政傑,1994297-299; 歐用生,1999)。因此,課程統整以兒童所有的學習活動和生活經驗為範圍。

    1.知識的統整,旨在排除不必要的學科界限,將相關的科目、學科關連或合併為相關課程、融合課程或廣域課程,使知識能接近於真實的生活世界。

2.經驗的統整,強調學生經驗和學科知識的有意義連結,將學習落實於真實情境中,與個人經驗密切結合。例如透過活動課程,讓兒童實際去操作或實踐,經由體驗的過程來整合學科知識與生活經驗。

3.社會的統整,強調課程內容、活動必須和社會生活關連起來,培養學生的生活能力和解決問題能力。例如以社會議題為課程組織中心,透過實際社會議題的探究來學習各種能力。

4.正式課程與非正式課程的統整,將學校各處室所推展的非正式課程,例如運動會、親師會、學藝活動、校外教學等,與各學科課程統合起來。

5.教學時間與空間和資源的統整,包括任課教師、職員、設施和設備、家長和社區資源等,必須依據學生統整學習的需要加以整合。甚至教學時間和課表,也必須彈性調整,以因應統整學習之需。

  五、統整課程是要彌補而非取代分科課程

最理想的課程統整方式就是拋棄學科或科目的傳統課程結構,重新發展一種統整的課程。例如,美國奧立岡州優境市(Eugene)教育委員會所規劃的西元兩千年小學課程,就是打破學科界限,而以「人類的家庭」、「行星及宇宙」、「自我實現」等三個綱目代替之(黃光雄,199687-95)。重新發展一套統整性的課程,必須結合大批的人力,經過長時間的研究和發展,並非一蹙可及的。

較為可行的課程統整,就是仍維持學科的獨立,但學科間則盡力以共通的或相關主題相互聯絡貫串起來,或者另外提供一段時間作為統整學習。亦即以「主題」、「概念」或「大觀念」(big idea)為核心,將不同學科或科目的知識和技能,整合為一個有意義的、符合真實生活經驗的學習內容。

因此,統整課程並非要取代分科課程,而是要彌補分科課程的不足,透過教學層次,結合現有的學科教材與學生活經驗,設計統整的主題學習。一方面既可促進學習內容的意義化、簡化、內化與遷移,另一方面又能發揮教師的專業,頗能符合當前的教育情境與改革需求。

  六、統整課程必須兼顧垂直組織與水平組織

由於學校課程既涉及不同年級課程內容先後順序的安排,也涉及不同課程間內容的相互關聯,因此以學校為本位的課程統整必須兼顧垂直組織與水平組織(游家政,1999b

    垂直組織即縱向的銜接,係指學習內容的先後次序安排,有二個主要原則:其一為順序性,除了指學習內容的先後次序之外,但還應對同一題材做加廣、加深的處理; 其二為繼續性,係指課程中所包含的要素在不同學習階段予以重複,讓學習者有繼續發展、重複練習的機會,以避免遺忘(黃炳煌,198195-97; 黃政傑,1994290-294)。

水平組織即橫向的聯繫,讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係,讓學生能夠把所學的各種課程貫串起來,了解不同課程彼此之間的關連性,以增加學習的意義性、應用性和效率性(黃政傑,1997)。

不過,縱向銜接並不等於頭尾的「相接」(connection),而是彼此之間有部份的重疊與掛鉤。橫向聯繫也非無機的「拼揍」或外部的「拼合」(combination),而是有機的統合(黃炳煌,1995)。換言之,縱向銜接和橫向聯繫二者是相輔相成的,成為一種倒三角形螺旋狀組織。以國小社會科為例,在低年級階段,以個人、家庭和學校等概念的學習為主。在中年級階段,除了重複並加深加廣個人、家庭和學校等概念之外,還增加了社區和社會等概念。到了高年級階段,一方面重複並加深加廣前述以學過的概念,另一方面擴大學習有關國家和世界等概念。

參、課程統整的型態

課程統整的類型或模式有很多(林怡秀,1999黃政傑,1997;黃譯瑩,1998 Fogarty, 1991 Jacobs, 1989),本節擬從學科界限的有無、參與者和實施方式三個面向,分析學校課程統整的可能型態。

  一、學科界限

從學科各自分立、界限模糊到超越學科範圍的連續向度來看(圖1),統整的類型可分為單一學科的統整、跨學科的統整、科際融合的統整、超學科的統整。

(一)單一學科統整

係指學科內的個別統整,例如將「國語」科內容相關的某幾課加以統整,設計為較大的學習單元。或者以多元智能的概念,將學科內容設計為統合式的學習活動(郭俊賢、陳淑惠譯,1998)。

(二)跨學科統整

跨學科統整係指學科間的統整,但仍維持分科教學,即所謂的「聯科教學」(又稱「李南國教學法」),採取大單元設計教學的精神,以某一科的單元主題為中心,其餘學科則配合教授相同的或相關的主題,使各學科的教學內容獲得連結(曾祥蘭,1992)。

跨學科統整可分為兩種:(1)平行學科(parallel disci-pline),各科教師間則以相關的主題相互配合(2)多元學科(multi-discipline),各科間針對共同主題設計教學內容。

(三)科際融合統整

係指打破原有學科界限,設計統整的學習內容。例如國小的社會科,就是融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理等學科。真正的融合課程應是有機的統合,而不是內容的併列混合。

若將把許多科目依性質分為數個「領域」,例如把學校課程分為語文、社會、自然與科技、健康與體育、藝術與人文等學習領域,並使每個領域內之教材內容擴大,並力求領域間的統整,即構成另一種科際融合---廣域課程。

(四)超學科統整

即統整的範圍不以學科為限,擴大到兒童的的生活世界、興趣和需求,設計主題讓兒童進行探索。例如「統整日」(integrated day)或「完全方案」(complete program)。

         學科界限嚴格                    超越學科界限

 

 

 

      單一學科統整  跨學科統整  科際融合統整  超學科統整                                          

                  圖1. 課程統整類型

二、參與者

若從課程設計的參與者來看(圖2),則統整的類型分為專家設計、教師設計、師生共同設計、學生設計等四種類型。

(一)專家設計

專家設計的統整課程,即由校外的專家編寫成教科用書,提供教師和學生使用。

(二)教師設計

教師設計的統整課程,即由學校教師自行設計教材,其中可能結合不同專長教師、社區家長,或諮詢校外的專家,但學生並未參與。

   (三)師生共同設計

    師生共同設計的統整課程,學習方案是由教師和學生共同協商、合作設計出來的。

(四)學生設計

學生自行設計的統整課程,學生根據自己的興趣或需要設計研究的主題,教師僅在旁提供諮詢或協助。

前二者由成人主導,屬於被統合的課程(integrated curriculum;後二者則為學生參與或學生主導的自我統合課程(integrative curriculum)和超越自我統整的課程(beyond integrative curriculum)(Brazze & Capelluti, 1995)。

           成人                              學生

 

 

 

       專家設計   教師設計   師生共同設計  學生設計

                          圖2 統整課程的設計者

 

  三、實施方式

學校課程統整的實施方式,依據統整的學科與實施的時間,可分為以下四種。

    (一)聯絡式統整

    維持傳統的分科教學,但在個別學科內以主題將相關的數課組成有意義的學習單元;或者數個學科同時教授相關的主題,使學習內容能相互聯絡或貫串起來,即聯科教學。

由於聯絡式統整仍維持分科教學,涉及學校和教師的變動最少,因此最容易實施,既能維持分科教學的原有優點----確保學科內容獲得學習,又能將各科關連起來----組成有意義的整體,不僅適用於國小,亦可使用在學科取向較強的其他學校層級的課程上。

    (二)附加式統整

由於分科教學的習慣和傳統不容易改變,或者基於教師專長的需要,仍然必須採取分科教學。為了讓學生能將分科所學的知識能夠加以統整,因此由各科貢獻一段時間做為「統合活動」,讓學生能透過主題探討活動來統合或運用所學的各科知識。例如日本御茶水女子大學附屬小學的課程設計,在傳統的各科教學之外,另設「創造性活動」(蕭志強譯,1995)。

在學期開始前,教師必須提出整學年的創造性活動的課程計畫,以主題的方式來規劃,每個主題下包含34個活動。每個主題可以在一週內完成,也可能持續數週,甚至整個學期。主題的內容必須儘量扣緊各科的教材內容,讓學生能將各學科的知識透過主題的活動加以統整。

實施的時間除了帶狀「分散式」(分散在各週)之外,亦可視學校情境或主題性質採「集中式」,將統整活動集中在某一時段。由於附加式統整仍維持分科教學,只是由各科貢獻部份時間作為課程統整之用,並未改變現有的課程結構,因此在實施上的可行性亦高。

    (三)局部式統整

    局部性統整係採部份科目分科教學,而其餘科目採統整教學。這種設計的主要考量在於有些學科或科目的造型特殊,或其知識體系自成一個系統,例如數學,不易與其他學科結合;或者有些工具學科,特別強調基本能力的學習,必須有單獨學習的時間,例如國語的拼音、生字新詞的練習等。因此,數學和國語兩科可以分科教學,其餘社會、自然、藝能學科等則可以設計成統整式主題教學。不過,在統整教學的設計中,亦可以將國語、數學相關基本能力的運用包含其中。

    (四)全面式統整

打破所有學科界限,將課程目標、學科教材內容加以分析和彙整,去除重複的和瑣碎的教材,並統合相關學科內容與學生真實生活經驗,透過主題和探索活動的方式來引導學習,例如KovalikOlsen1994)所提出的統整主題教學模式。這種統整方式改變傳統的課程結構與教學分工,教師也必須具備較專精的課程設計能力,因此其實施的難度也最高。

 ()綜合式統整

上述四種實施方式,學校可以依據需要搭配使用,成為綜合式統整。例如花蓮師院附小的課程統整兼採跨學科、科際融合和超學科的綜合模式(游家政,1999c)。以一個月共四週的課程為例,前三週採跨學科或科際融合的統整,以一個學科(國語科或社會科)為中心,將其餘學科貫串或融合起來。教學的進行是根據探索活動內容的需要採彈性課表,而非傳統的固定課表。至於採跨學科或科際融合,則視當月教材的性質而定。當各科教材的相關密切時,則打破學科界限,採科際融合的統整。若其相關度不高,則維採跨學科統整,維持分科教學,但儘量使其相互聯絡。

第四週則為統合活動週,根據當月主題的學習目標,設計持續一週的完整探索活動方案,將前三週的學習和學生的生活經驗結合,讓能學生獲得整體的學習。因此,第四週的統合活動超越學科教材的範圍,屬於超學科的統整。

 

肆、學校課程的統整步驟

雖然課程統整可以由個別教師在自己的授課科目內進行,也可以由數位教師協同合力進行。但是學校課程涉及不同年級各種課程或領域,若要兼顧縱向的銜接與橫向的統整,則必須將以學校為本位來發展總體課程,其步驟如下。

  一、建構理想的兒童圖像

Beane(1995b, 1)曾以「拼圖遊戲」來說明統整課程的意義:「想像一下玩拼圖遊戲的情景,當一堆圖塊呈現在眼前,通常我們經常必須先有一個圖像作為指引。個別的圖塊也許毫無意義,只有當這些圖塊被組合起來時,它們才會顯現出意義出來」。學校的課程或課表不就正像在玩拼圖遊戲一樣,各個科目或學科、活動和學生經驗等課程成份就是拼圖遊戲中一個個的圖塊。學校或教師在編寫課程或教學計畫時,必須先有一個理想的兒童圖像做為指引,方能將分立的課程成份,組成具有整體性、意義性的學習內容。否則,學校課程或課表只是一種隨機的拼湊或無機的組合,而不是有意義的有機組合。

因此,建構理想的兒童圖像旨在確立學校課程的目的,做為發展統整課程的指引。但是理想兒童圖像並非憑空杜撰,而是至少必須參考以下六點:(1)國家教育目的與政策,(2)課程標準或課程綱要,(3)地方教育規定與特色,(4)學校教育目標與發展願景,(5)社區與家長的期望,(6)兒童特質與需求等。

  二、彙整相關教材

目的確定之後,接著必須思考達成目的所需的教材。教材的範圍不侷限在正式課程,非正式課程和校內外活動也應列入。所彙整的教材越周延,則課程的統整性越強,學習內容就越具有意義性與整體性。因此,其範圍至少應涵蓋:各科教材綱要、各科教科書、習作與教學指引、學校各處室的行事與活動、社區相關文教活動等。

  三、評估可用的資源

    調查學校和社區的可用資源,包括經費、人力、設備、設施、時間與空間等,並評估其可利用性與取得管道的方便性等。

  四、研擬全校的統整學習方案

根據學校的理想兒童圖像、彙整後的教材與可用的資源,訂出全校性的統整學習方案。實施的時程通常為一個學年或學期,但亦可視需要訂定較短的時程,例如配合時令性的慶典活動。 學校統整學習方案的內容包括:(1)學校年度主題與目標,(2)各年級的次主題目標與重點,(3)人力安排,(4)時間規劃,(5)空間規劃,(6)資源分配,和(7)評鑑的項目與標準等。

  五、研擬年級的統整教學計畫

    各年級根據學校統整學習方案,研擬出年級的統整教學計畫,包括:(1)全學年或學期的活動主題系列與要旨,(2)級任與科任的協同合作,(3)班際活動的安排,和(4)空間與資源的協商等。

  六、研擬班級的統整學習活動

教師再根據年級的統整教學計畫,設計各班級的統整教學活動,其教學設計的內容包括:(1)活動主題與目標,(2)統整的範圍與架構,(3)實施時間與節數,(4)教學活動設計與學習活動單,(5)評量方式與標準,和(6)教學資源需求等。

伍、統整課程的教學要素

無論採取哪一種課程統整的方式和類型,大多採「主題式」教學。教師在設計教學活動時,必須掌握主題、關鍵能力、探索活動和評量等四個基本要素(Kovalik & Olsen, 1994)

  一、主題

   「主題」是一種認知的結構,旨在協助認識各種觀念、理論、和事物間的相互關係。對學生而言,它是一種強有力的工具,促進學生有效地處理、存取已學的概念,預測進一步的發展,以及遷移到其他情境。對教師而言,主題是建構課程和蒐集教材的組織器,將相關事物串連起來,使成為一個有組織的、完整的學習方案(Collier & Nolan, 1996)。

主題的形式有很多種,可以一個大觀點(big idea)或統念,例如「關連」、「互動」或「合作」等; 也可以是一個社會議題,例如環境污染、兩性平權、地方選舉; 亦可以是學生關心的生活事件,例如校園暴力的處理等。

主題的發展有五個主要的步驟:(1)決定統整的起始點,將焦點至於學生可經驗的世界,以及必須學會的基本技能和可用的上課時間;(2)思考學生已具備的學習內容和能力,避免無意義的重複;(3)選擇學生生活世界以及日常發生的事件做為課程的重要材料;(4)確認主題的概念是值得學生關心的「大觀念」、議題或事件;(5)訂定主題的標題,除了要能表達主題的意涵之外,更要能連結學生的舊經驗,吸引學生的興趣,激發其學習的動機,引發其想像力。

  二、關鍵能力

「關鍵能力」是學生必須學習的最基本的、最重要的概念、技能和資訊。這些能力是所有學生在學習活動結束後必須精熟的。關鍵能力的首要目的是要加強學生察覺「模組」的能力,其次是提供教師一個清晰的焦點,協助其研擬教學計畫和編排教學活動。

優良的關鍵能力必須具備以下的特質:(1)清晰、明確地描述基本上必須知道和可以應用或使用的;(2)加強學生察覺「模組」的能力,並能對所學的內容產生意義;(3)為長期和短期課程與教學計畫提供清楚的方向;(4)值得學生花時間去學的;(5)在一節課裡,只需花11至16分鐘內就能說明其要點,其餘時間則做為探索、發現的過程;(6)能應用到真實的世界和兒童的世界;(7)適合年齡的;(8)能利用當下的資源去學習;(9)較具概念性;(10)能明確地指引教師和學生;(11)可做為評量的工具。

   關鍵能力的發展的主要步驟:(1)根據已有的知識和經驗,進行腦力激盪;(2)親自到所選的物理空間觀察;(3)檢視地區規定的課程範圍和順序;(4)到圖書館或上網查閱相關研究或資訊;(5)從學生的觀點檢測初步的關鍵能力和必須學習的理由;(6)讓自己再次成為學習者,一方面吸取新知或觀點,一方面體會學生的需求和可能發生的問題;(7)編選當下的材料並加以融合。

  三、探索活動

探索活動是課程裡的「什麼」(what)和「如何」(how)之間的步道,前者是學習的內容(關鍵能力),後者則是學生如何進行學習和應用這些資訊和技能。通常一個主題下會包含數個探索活動,其目的是提供實際操弄的機會,讓學生能夠發展「心理方案」,並進而建立行動方案,將概念、技能和重要資訊等關鍵能力,應用在真實世界的情境,以增進學習的積極性和可記憶性。

    良好的探索活動之要件:(1)能提供第一手的真實世界的應用情境,並鼓勵學生提出問題,和追尋答案;(2)能與關鍵能力明確連結----學生可以應用和擴展關鍵能力,並顯示出其與真實世界密切結合;(3)能提供充分的機會讓學生在各種真實世界的情境,應用關鍵能力的概念、技能和重要資訊,藉以確認學生已成功發展心理方案;(4)能提供學生真正的選擇機會;(5)能促進學生發展七種智力;(6)值得學生花時間去學。

  四、評量

探索活動的評量應採多元化的方式,包括紙筆測驗、觀察、問答、實做、表演、作品展示、學習單和檢核表等。實施方式可採團體、分組或個別進行,由教師評量、學生互評、學生自評、親子共評等。評量的向度則包含「完整」(complete)、「正確」(correct)和「綜合理解」(comprehensive)等面向來評量。

1.完整,包括:是否依規定去做分配的作業?書寫作業或專題研究是否符合探索活動所描述的細節?是否反應在真實世界裡該年齡階段的表現標準?是否顯示個人的最佳表現和成就感?

2.正確,包括:資訊是否正確?是否盡量使用最新的資訊?

3.綜合理解(涵蓋標題或概念):是否儘可能完整地描述該標題?是否涵蓋議題的所有面向?是否有資源支持該資訊?是否能展現對內容的理解或加以解釋?

陸、統整課程的實施策略

如上所述,學校課程統整的類型和實施方式有很多種,並非只有打破學科界限的科際融合或完全方案才是統整,即使單一學科內或跨學科間也可以進行統整。以下是學校在實施統整課程時可以採行的一些策略。

  一、根據學校條件選擇合適的實施方式。

各種方式的實施條件均不相同,通常剛開始實施可採「聯絡式統整」,等到累積較多的經驗後再採「附加性統整」或「局部性統整」。當教師已能充分掌握統整課程的精神,並且能精熟課程設計時,就可實施「全面性統整」或「綜合式統整」。

  二、根據年級和課程特性選擇合適的統整類型。

就學習的程序而言,年級越低,教材內容越趨向生活化;年級越高,教材內容越趨向分化。因此,在國小低年級適合科際融合課程,中高年級和國中則適合採單科、跨科與科際融合等多種統整類型並用。至於以生活經驗或議題為主題的超學科統整,則較不受年級的限制,任何年級均可實施。

  三、組織教師團隊實施協同教學

    由於學校課程的統整涉及各種不同年級課程或領域,通常不是個別教師可以單獨完成,必須結合校內不同專長教師,組成「教學群」,打破學科界限、班級界限,進行協同教學。或者採取「班群」方式,將三個班組成一個教學群,由四至五位教師協同合作負責所有的班務、課程與教學,學校不再安排科任教師。班群的規模和教師人數的設置,由學校視其情境和條件來決定。

  四、機動調整上課時間實施彈性課表

    上課時間採學期或學年總時數計算,不須拘泥於每週固定的時間與節數,視課程需要彈性調整,使學習活動從開始到結束具有完整性。

  五、應用社區資源充實教學內容

    就學校與社區關係而言,教師與家長是「合夥人」,共同合作來教育其子女。因此教師應熟悉社區特性,了解社區可用資源,將學習空間擴展到社區,以結合學生的生活經驗,並充實教學內容。

  六、與家長充分溝通以獲取認同與支持

    由於統整教學需要應用覺多的社區資源,教學或學習活動也經常需要家長參與,因此學校與教師在實施前、中、後都要與家長保持密切的聯繫,獲取其支持和合作。

  六、相關配合措施

課程統整的落實,除了上述策略之外,學校在行政的面向也要有相關的配合措施。第一,強化教師的課程專業能力。積極透過各種教師在職進修機會,或結合志同道合的同儕組成成長團體或讀書會,研讀有關課程發展、教材設計等方面專書。整體學校則是一個「學習型組織」,追求專業的成長,實現共同的願景。

    其次,建立教育資源檔案。調查學校現有設備設施、社區可用的資源、以及其他各種文教資源與網路資源,加以歸納整理為系統的資源檔案,以便教師隨時可以參考選用。

第三,建立教學支援系統。統整教學經常以各種校內外活動和學習單,讓學生經由第一手資料或親身體驗來學習,因此學校必須建立強而有力的教學支援系統,包括人力支援、設備支援、經費支援、諮詢等,以協助教師規劃、準備與實施教學活動。

第四,鼓勵教師進行課程與教學行動研究。學校應鼓勵教師發現問題並自行研究改進,或尋求學術機構的協助進行行動研究。

最後,改進學校的評鑑制度。學校評鑑的範圍至少包括學生的學習評鑑、教師的教學評鑑、課程評鑑和行政評鑑,評鑑的方法應力求公正、客觀與多元,有效診斷問題與缺點、判斷績效,藉以激勵服務士氣和改進學校教育的目的。

 

課程統整就像電腦的IC(積體電路,Integrated Circuit),將個別獨立存在的電子元件結合起來,成為功能強大的處理器。課程統整也像人體的組織結構,將各種器官系統組合起來,成為一個具有思考與行動的人。因此,課程統整並非要取代分科課程,而是試圖將分立的各個學科間關聯起來,使學習內容更有意義性與應用性,讓教學更為生動活潑,藉以激發學生的學習動機與興趣。因此,課程統整正是教師可以充分發揮教育專業的空間。

在過去中央包辦學校課程的教育體制裡,教師只是被動的課程執行者,只要按照國家統一規定的科目表和教科書和來教學,只要教授完教科書上的材料,就算盡責了事。至於學校和社區之間,則被高聳的圍牆隔成牆裡和牆外兩個世界;教師同儕之間,除了學生考試成績和升學率的相互競爭之外,少有專業的互動。面對課程改革的衝激,既要有一種舊有能力喪失的危機意識,同時更要有積極自我提升專業能力的成長意識。教師不再是被動的、孤獨的課程「執行者」,而是還須扮演主動的、合作的課程「設計者」和「研究者」,積極發展學校本位的IC(統整課程,Integrated/[ive]  Curriculum)。

 

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