學校本位課程發展的評鑑

游家政(國立台灣海洋大學教育學程中心)

 

評鑑最重要的意圖不是為了証明(prove),而是為了改進(improve)。

                                    --D. L. Stufflebeam (1983)

 

 

   「教育評鑑」是診斷教育問題、改進教育方案與判斷教育績效的利器。前二者是形成性評鑑的主要功能,後一項則是總結性評鑑所關注的焦點。在以往的教育評鑑,大多由中央或地方教育行政機關負責規劃與實施,例如教育部實施的大學評鑑或縣市教育局實施的國中小學評鑑。這些評鑑系以評定績效為主的總結性評鑑,至於形成性評鑑的部份則假定各校已自行實施。評鑑的範圍係以教務、訓導與輔導、總務等校務為主,至於課程的部份則僅限於狹隘的學習評量或教學評鑑。實施評鑑的人員係由學者、專家和教育行政代表等外部人員組成訪評小組,學校內部人員則僅限於訪評前的自評。因此,學校始終處於被評鑑的消極地位。

但是,在九年一貫的「國民教育課程綱要」(以下簡稱「課程綱要」)實施以後,教育專業權下放到學校,教師必須擔負起更多的專業責任,包括發展以學校情境為基礎的課程方案,(即所謂的「學校本位課程發展」),同時也應該積極的自我要求課程方案的品質(即「課程評鑑」)。只有經由自我評鑑的過程,教師才能持續改進學生的教育經驗(Simons, 1988)。也只有教師不斷的自我研究與改進,專業的地位才得以獲得各界的認同(歐用生,1996,125-136)。因此,學校如何實施形式性評鑑以診斷或發現課程方案的問題,以及如何實施總結性評鑑以判斷課程方案的績效,則是當前發展學校本位課程的必要配套措施。是故,本文即從「學校本位課程發展」(以下簡稱「學校課程」)的觀點,探討課程評鑑的要素。

教育評鑑概念的形成,至少涉及十個問題(Nevo, 1983):(1)評鑑如何定義?(2)評鑑的功能是什麼? (3)評鑑的對象是什麼?(4)對於每個對象應蒐集什麼樣的訊息?(5)根據什麼標準來判斷一個評鑑對象的價值或優缺點? (6)評鑑應該使用什麼方法? (7)進行評鑑的過程是怎樣的? (8)誰來評鑑? (9)評鑑應該為誰服務? (10)用什麼標準對評鑑進行再評鑑?本文即以這十項問題做為線索,探討學校課程評鑑的要素。

 

學校課程評鑑的意義

 

「評鑑」系一種價值判斷的專業活動,或是一種社會評價的過程。「教育評鑑」即對教育現象所做的價值判斷。由於教育現象的範圍極廣,將評鑑應用到不同的教育領域,便擔負不同的角色,例如學校評鑑、方案評鑑、課程評鑑、教學評鑑或學習評鑑等。學校評鑑係對學校的整體運作做價值判斷,當然就包含了方案評鑑、課程評鑑、教學評鑑與學習評鑑。如果評鑑僅針對某個特定方案(例如小班教學、兩性教育)或課程,則就是方案評鑑或課程評鑑。

就課程評鑑而言,顧名思義是以「課程」作為評鑑對象。不過,「課程」具有多層的意義,包括學科或科目、目標、計畫和經驗等(黃政傑,1994a),因此課程評鑑並不限於科目的教科書或教材,而是可以涵蓋課程目標、課程計畫、課程設計與實施結果。「課程」也存在於許多的層次,包括各界期盼的理想課程、官方所公佈的正式課程或書面課程、教師理解的知覺課程、教學時實際執行的運作課程、以及學生實際學到的經驗課程(黃政傑,1994b,39)。因此,課程評鑑可以發生在中央教育部或地方教育局的層次,也可發生在學校或教室的層次。本文所謂的「學校本位課程發展的評鑑」(以下簡稱「學校課程評鑑」)即是對學校根據其情境所發展出來的課程,系統地蒐集其規劃、設計與實施等資料,進行價值判斷,以做為課程決定的依據。

 

學校課程評鑑的功能

 

評鑑是學校課程發展中重要的一環,具有確認課程特質與需求、診斷課程問題、判斷課程績效、進行課程研究與提升課程專業等五項功能。

.確認課程特質或需求

「學校課程發展」係以學校及其社區為情境,以學生生活經驗和需求為重點,由學校成員如校長、主任、教師、學生、家長和社區人士等組成「課程發展委員會」,共同發展的學校總體課程方案,藉以達成學校教育目的。因此,學校課程評鑑必須能鑑別出是否具備學校課程發展的特質或需求(張嘉育,1999,4-5),包括:(1)課程目標是否能符合學校、社區和學生的特殊需求;(2)參與課程發展的人員是否涵蓋所有受課程影響的利害相關者(stake-holders);(3)對課程的觀念是否強調教育情境、教師與學生之間互動的動態課程觀;(4)對學生的看法是否能接受學生的個別差異與主動建構學習的能力;(5)對教師的看法是否能凸顯教師是課程的研究者和發展者。

.判斷課程績效

「判斷績效」是評鑑的最原始功能,旨在確定目標的達成程度,以了解方案的成效。學校課程評鑑即在蒐集有關課程實施結果的資料,並與原定的課程目標做比較,藉以解課程實施的成效,作為繼續、修正或終止課程方案等課程決策的依據。

.診斷課程問題

「評鑑最重要的意圖不是為了證明,而為了改進」這是評鑑界流傳的一句至理名言(Stufflebeam, 1983),旨在說明評鑑的基本功能,除了針對方案的最後結果做績效判斷之外,更要能在方案的過程中,隨時進行評鑑,如此才能對受評對象發揮促其改進的正面積極作用。是以,學校課程評鑑要能在課程規劃、設計與實施期間,隨時發現外顯的、內隱的或潛存的問題,分析問題的癥結與可能成因,並提出具體可行的對策,據以改進課程的品質。

.進行課程研究

    評鑑不只是一種教育管理策略與措施,同時也是一種教育研究,即研究者藉由評鑑以了解方案的問題或成效。學校課程發展係由教師扮演研究者和發展者的角色,採取行動研究的策略,自行發現課程的問題、研擬解決方案、實施方案、評鑑方案並加以修正。因此,在課程發展的過程中,評鑑與研究是交織在一起。

    五.提升課程專業

    評鑑亦可作視為一種回饋的歷程。就學校課程評鑑的結果而言,一方面能讓教師了解課程問題或缺失所在,進而謀求改進;另一方面通過對課程的肯定,也能建立教師的信心。就學校課程評鑑的過程而言,教師必須自我檢討課程方案與謀求改進、並且時時和其他的課程發展者、課程專家等互動,因此在無形中獲得專業能力的提升。

 

評鑑的對象

 

決定評鑑對象是規劃與設計評鑑時的重要任務,因為它可幫助評鑑者確定蒐集資料的範圍與分析的方法。

學校本位課程發展的工作項目很廣,包含課程標準的實施計畫與執行、特殊需要課程方案的規劃、個別差異適應課程的規劃、學校特色課程的規劃、選修科目或校訂科目的開設、各科教學內容的調整、教科書的選用與使用、相關教材的編製、各科目教學的計畫、學校各項教育活動的辦理、潛在課程的發現及規劃、課程實驗的推動、課程評鑑的實施等(黃政傑,1999,214-221)。這些都是學校課程評鑑的對象。

就「課程綱要」而言,學校本位課程發展特別強調「學校總體課程方案」的概念,亦即一種全校性的年度課程計劃,其內容包括:課程目標、學習領域的規劃、全校性主題學習或跨年級活動的設計、授課節數的分配、教師配置與協同教學、學生分組、空間與設備設施等資源的分配等(游家政,2000)。因此,學校或個別教師所發展的各種課程計畫或方案,固然可以是學校課程評鑑的對象,但更重視全校性的、整體性的「學校總體課程方案」的評鑑。

 

評鑑資料蒐集的範圍

 

    學校課程評鑑應考慮課程的規劃與設計、實施過程與產生的結果,其資料的蒐集可從情境因素、課程因素、教師因素、學生因素等四方面去蒐集(黃政傑,1994b,276-284)。

1.情境因素:包括社會/社區的特性與需求,以及學校的歷史、環境、規模、人力、經費、設備與設施等,都能促進或限制學校課程方案的設計與實施。

2.課程因素:包含課程內容與課程發展兩方面。前者如教育的理論取向和課程觀、課程目標、課程內容與教材、教學活動、教學媒體與資源、評鑑工具等有關課程本身的因素。後者如課程發展的時程與步驟、人員與組織、經費等,以及有關授課節數、任務分配、教師進修、社區資源利用等實施策略等。

3.教師因素:教師既是課程的發展者,也是課程的實施者。因此學校課程評鑑必須蒐集教師的意見,包括:意願、接納程度、動機士氣、知識與理解、專業能力、時間運用、自主空間、可獲得的資源與支持等。

4.學生因素:學生是學校課程發展的最主要的服務對象,需要蒐集的資料包含基本能力、認知、技能、態度習慣與價值、興趣、動機、參與、自我概念、抱負、進路與生涯、人際關係、未預期的過程與結果等。

 

價值判斷的標準

  

「標準」通常係指一種榜樣、規範、意圖達成的目標或期望水準,做為衡量事物表現的準繩。「評鑑標準」即指判斷受評對象的價值或優缺點的規則或參照架構。

「評鑑標準」的功能有二,一則告訴受評者努力的方向,二則做為評鑑者判斷的準繩。評鑑準的建立,大多採取以下四種方法(Kosecoff & Fink, 1982, 66-68): (1)專家判斷,邀請專家專家制定標準;(2)過去表現,依據過去表現來決定合理的期望表現水準;(3)比較,以一個群體不同時間或不同群體同時間的表現相互比較;(4)常模,利用現有的常模進行比較。

Worthen & Sanders (1987, 211-225)認為評鑑標準的建立,可區為三個層面。首先,擴散面向(divergent phase),儘可能從各種不同的來源蒐集資料,包括:確認利害相關者的問題與關心,整合各種不同評鑑途徑或模式,應用教育或評鑑文獻所提出的顯著議題,利用研究文獻所提出的知識,利用專業團體所發展的工具或標準,諮詢學者專家,利用評鑑專家的專業判斷等,加以綜合歸納出完整的標準清單。其次,聚斂層面(convergent phase),從完整的標準清單中選出最重要的、最迫切的、具有可行性的項目。最後,在評鑑的過程中還要保持適度的彈性,允許增加新的標準。

 

評鑑模式與方法

 

課程評鑑的途徑與模式很多(Madaus, Scriven & Stufflebeam, 1983),各有不同的特色與功用。評鑑資料的蒐集方法也是多元的,與一般的研究方法並無明顯的差異,可分為三種取向:(1)科學取向:沿用傳統的量化方法,採取調查、實驗、測驗等方法;(2)自然主義取向:採取質化取向的評鑑方法,例如觀察、訪談、對抗式或陪審團、教育鑑賞與批評等模式 ;(3)系統取向,兼採量化與質化的方法,例如、個案、CIPP等。

CIPP模式系以改進方案為主要目的的方案評鑑,被廣泛地應用到教育評鑑或課程評鑑上。CIPP模式建議,每個評鑑對象都可在背景(context)、輸入(input)、過程(process)和結果(product) 等四個層面蒐集資料(黃政傑,民83,98-105;Stufflebeam, 1983)。

.背景評鑑(Context evaluation)

「背景評鑑」是最基本的評鑑,包括界定學校的背景,確認課程的服務對象並評估其需求,確認滿足需求的可能方式,診斷需求所面臨的問題,以及判斷目標是否能回應已知的需求。背景評鑑具有建設性的作用,旨在提供確定課程目標的依據。

對學校課程進行背景評鑑,資料蒐集的內容包括:當前國家和地方教育行政機關的教育與課程政策、社區/社會的發展趨勢與特徵、學校情境、家長期望與學生需求、辦學理念與課程觀等。資料蒐集的方法可採系統分析、調查、訪談、座談、文獻評論、診斷性測驗、得懷術等方法。

.輸入評鑑(Input evaluation)

輸入評鑑旨在確定如何運用資源以達成目標,包括確認及評估系統的能力、變通的方案策略、實施這些策略的程序設計、預算與進度。

輸入評鑑系針對課程資源的選擇、設計與發展,經常提出下列問題:(1)已經確定的課程目標可行嗎?(2)哪些策略極可能達成此一課程目標?(3)每種策略的成本效益如何?(4)每種策略的邏輯效用和實際效用如何?(5)這些策略以前用過嗎?(6)其理論和假定如何?合法嗎?合乎理論嗎?(7)教師有效使用此策略,需要多久的訓練?(8)如何執行這些策略?有哪些程序人員和設備如何善用?時間如何安排?(9)這些策略是否會產生副作用?如何實施過程評鑑和產出評鑑?資料蒐集的方法包括文件分析、調查、訪問、座談、實驗等方法。

.過程評鑑(Process evaluation)

一旦行動的設計完成且付諸實施,「過程評鑑」便即開始。過程評鑑旨在確認或預測程序設計或實施上的缺失,提供資訊做為方案進行前的決策,以及記錄和判斷程序上的事件和活動。搜料蒐集的方法包括文件分析、觀察、訪談、座談與調查等。

.成果評鑑(Product evaluation)

成果評鑑旨在蒐集有關結果的描述和判斷,將其目標、背景、輸入、過程相互聯繫,並解釋其價值和優缺點。資料蒐集的方法包括測驗、操作、演示、觀察、訪談、文件分析等。

這四個層面的評鑑各自都具有獨特的作用,但他們是相互配合,共同發揮作用。

 

評鑑的過程與計畫

 

評鑑過程可以是結構鬆散的臨時性計畫,亦可以是嚴謹的設計藍圖。對任何的評鑑而言,它都扮演關鍵性的角色,決定爾後評鑑實施的成敗。因為,不良的評鑑規畫,必然無法獲致令人滿意的評鑑結果;而良好的評鑑規畫,則能提供界定清楚的評鑑任務,確保正確的評鑑方向、評鑑過程的完整性、評鑑概念的一致性,以及獲得應有的評鑑績效。學校課程評鑑亦是如此,在正式實施之前,評鑑者必須加以計畫。

    雖然教育評鑑有不同的取向和模式,但異中有同,都有其共通性的項目,對於規劃學校課程評鑑,具有啟示和提醒的作用。這些共通的要素包括(游家政,1995):(1)說明評鑑對象和緣由;(2)列出評鑑目的與問題;(3)選擇或發展評鑑模式;(4)指出資訊需求和來源;(5) 選擇或發展評鑑方法和工具;(6)說明資料分析方法與步驟;(7) 選擇或建立評鑑標準;(8) 訂定評鑑程序和時間表;(9) 擬訂評鑑組織和人選;(10) 編列評鑑經費;(11)描述評鑑報告等,

 

學校課程的評鑑者

 

由誰來評鑑是被評鑑者最關心的議題。根據評鑑者與被評對象的關係,可分為內部評鑑者與外部評鑑者。前者通常由課程方案的內部人員所進行的自評,例如課程方案的發展者或設計者、執行者、諮詢者等;後者則由課程方案以外的外部人員所進行的訪評,例如教育行政機關代表、學者、專家等。顯然地,自評的客觀性和可信性遠低於訪評,但訪評對被評對象的了解則不如自評來得深入。

學校課程評鑑基本上是一種學校自評,主要由「學校課程發展委員會」組織「學校課程評鑑小組」擔任規劃、設計與實施的工作。評鑑小組的成員主要由校長、各處室主任與組長代表、學習領域教師代表、學年教師代表、家長和社區代表等組成。

但為了避免使學校課程評鑑淪為「某些人的評鑑」,應讓所有教師參與,以成為「全校教師的評鑑」。因此,學校課程評鑑可分為「自評」與「訪評」兩個部份。前者由教師擔任評鑑者,自我評鑑其授課班級的課程或教學方案。後者由「學校課程發展委員會」所組成的「評鑑小組」擔任評鑑者。

此外,評鑑小組的成員除由學校課程方案的相關人員組成之外,亦可聘請校外人士參與,例如課程和評鑑的學者專家或其他學校教師,以提升其客觀性。

 

評鑑的檢討與反省

 

由於學校課程評鑑的結果會影響到課程方案的修訂、終止或繼續,因此學校課程評鑑實施完後,必須對該項評鑑進行檢討與反省,即所謂的「後設評鑑」---對評鑑進行再評鑑,其目的在發現評鑑的問題,藉以改進評鑑的品質。

後設評鑑的內容包括學校課程的評鑑規劃、評鑑設計、評鑑實施、資料分析、評鑑報告和結果利用(游家政,1995)。判斷評鑑品質的標準,可劃分為四大類(Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1994):

1.效用性標準(utility standards):旨在確保評鑑能夠提供有用的資訊,且具有時效性和影響力。效用性標準要求評鑑者必須熟知與評鑑結果有關的當事人,確認其資訊需求,並清晰地、適時地提供這些當事人相關的資訊。

2.可行性標準(feasibility standards):要求評鑑必須在「自然的」而非實驗的」情境下實施,以及評鑑所需的資源和人員的時間必須符合成本效益。

3.適切性標準(propriety standards):由於評鑑經常會從不同的方式影響許多人,適切性標準即在確保評鑑是合法的和合倫理的,以及所有的評鑑參與者和受評鑑結果影響者的福祉必須獲得應有的保障。

4.精確性標準(accuracy standards):旨在確保評鑑能夠蒐集正確的資訊,以決定受評對象的優缺點。精確性標準要求獲得資訊的技術必須適當的,結果與資料的連結關係必須合乎邏輯的。

 

 

 

「評鑑」是學校課程發展不可或缺的一環,它不但可以在過程中協助學校和教師發現課程問題,也可以在最後判斷課程績效。由於以往的教育評鑑常被視為一種「審判」,以致引起受評者的焦慮感或逃避評鑑。此外,評鑑結果常流於裝飾品,未加以妥善利用,有時甚至被誤用或濫用,以致造成被評者對評鑑缺乏信任。因此,學校在規劃課程評鑑時應在事前周密計畫,並與相關的當事人充分溝通;在實施過程中,應客觀的、系統的蒐集多方面的資料,相互檢証;在實施完後,能加以檢討並提出報告與追蹤,使評鑑結果能獲得有效的利用。因此,如何讓教師都樂於參與評鑑,則有賴學校領導者發揮領導的藝術。

 

參考書目

黃政傑(1994a),課程設計(五刷)。台北:東華。

黃政傑(1994b),課程評鑑(四刷)。台北:師大書苑。

黃政傑(1999),課程改革(三版)。台北:漢文。

游家政(1995),促進國小學校評鑑品質的提升----後設評鑑方案及其標準。八十四學年度師範學院教育學術論文集。

張嘉育(1999),學校本位課程發展。台北:師大書苑。

歐用生(1996),教師專業成長。台北:師大書苑。

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994). The program evaluation standards: How to assess evaluation of educational programs (2nd ed.). CA: SAGE.

Kosecoff, J., & Fink, A. (1982). Evaluation basis: A practioner’s manual. CA: SAGE.

Madaus, G. F.; Scriven, M. S.; & Stufflebeam, D. L. (1983). Evaluation models. MA: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Nevo, D. (1983). The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature. Review of Educational Research, Spring.

Simons, H. (1988). Teacher professionalism and the national curriculum. In D.   Lawton & C. Chitty (Eds.). The national curriculum (pp.78-90). Lodon:Institute   of Education, University of Lodon.

Stufflebeam, D. L. (1983). The CIPP model for program evaluation. In G. F. Madaus, M. S. Scriven, D. L. Stufflebeam (Eds.). Evaluation models (pp.117-142). MA: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Worthen, B. R., & Sanders, J. R. (1987). Educational  evaluation: Alternative approaches and practical guidences. NY: Longman.